写作教学，真的有密码

——读《写作教学密码——邓彤老师品评写作课》

文/陆麒娟

第一次看到《写作教学密码》，便被它的封面所吸引。淡灰色为底，白色为题，为图，清新淡雅，就像是一杯清茶，雅致中自带清香。封面正中间排列着一串用白色水彩颜料涂画的标点符号。这标点初看像省略号，细看又像是5个句号，再加一个逗号。

“。”像是告诉大家，文中遴选并研究的15个写作教学课例，每一个都是圆满的。基于课例研究，充分挖掘教师的教学智慧与宝贵经验，从不同角度开发、萃取若干合宜的写作教学知识，每一个都让人受益匪浅：学情与对策，思维支架与习作修改，文学写作、创意写作、跨界写作，写作内容、写作能力、评价量表等等。

封面的“，”与封底的“；”相映成趣，像是在说，这本书只是寻找开启写作教学之门的通关密钥途中的一道风景，后面的将更为精彩。“……”一串代表着数量上的无限性。随着研究的累积，随着破译代码的增加，像这样课例与写作教学知识必将越来越多。

小小的封面、封底就已是让人回味无穷，翻开书细看，不禁拍案叫绝，典型详实的课例结合赏析式的点评，让人顿生醍醐灌顶之感：

同一写作知识多课例多角度呈现，多策略解决

《写作教学密码》一书15个课例呈现了写作教学的整个指导过程：作前指导、作中指导与作后讲评，强调教给学生“管用”的关键性写作知识，在写作过程中给予学生必要的帮助与指导。

比如关于描写，一般人会聚焦于学生“描写不生动”“描写不具体”，而甚少从学生为何会描写不生动、不具体，问题的症结在哪？我们应从哪里着手做到真正的帮扶等角度思考。

课例5中项恩炜老师仔细分析学生描写细腻之所以成为一部分学生的写作难题，是因为生活中学生是多感官“全息性”觉察的，而描写时，学生常局限于单一的维度。

于是，选择了“增加感知维度、多层次描写事物”这一关键性描写知识作为学生的学习内容，为学生的“描写不生动、不具体”提供学习支援。这就是引导学生有意识地用自己的视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉、感觉去感知世界，让一维的线性文字变成了可听、可嗅、可触摸的多维的立体场景。

课例6中陈菊飞老师则认为学生在感知外在世界时，所有的信息是一同进入大脑，同步起反应的。可是用文字表述时，却是需要按一定的顺序来呈现。学生缺少的是如何来表述。故而，从“细分感觉、类比联想、融入体验”等具体可操作的描写知识入手，“教”学生“如何”写具体。

课例4中郑桂华老师则采用先写后教的方式，依据学生习作暴露学生真实写作状态，然后对症下药，现场明确写作教学目标，如针对学生很会用修辞，描写中缺少具体的展现和如实展现，确立教学目标是“克服学生习惯性地用想当然来代替描写的毛病”，开发的教学内容是“有什么写什么”。针对学生“没啥可写”描写平淡，确定写作目标：让描写具体生动，并据此确定实现目标的三大支撑性学习内容：“有什么”、“怎么样”、“像什么”。

像这样，针对“具体描写”这个相同的写作知识，书中多课例多角度呈现，多策略解决，让老师们触类旁通，多维度思考，多层次体验，解决问题更具实效性。

基于学情展开，追求教学内容灵动适切

基于学情展开写作教学，是将学生在写作过程中暴露的问题以及学生的写作需求，作为写作教学的出发点和根本目标。

课例11中，李凤老师发现学生“偏题”不是学生不细心，太匆忙，或缺乏审题技巧，而是对概念的理解发生偏差。于是课堂上对症下药，引导学生“澄清”相似概念，教学效果特别好。

课例12，於建老师发现学生写的文章缺乏逻辑、没有层次、思考没质量，原因是学生思考分析的方法很少。于是尝试运用“鱼骨图”作为学生思维的支架，指导学生学习如何合理归因。学生至少能从2-3个维度思考导致某一结果的各种原因，打开思路，解决了原先存在的问题。

又如课例4、5、6，不同的教师基于同一学情——“描写不具体”的不同根源的追寻展开不同的教学，教学内容灵动适切。

以上种种，激起我们深深的思考：咱们是不是真的已将学生的写作状况摸准了？是不是真的追寻到学生写作犯难的真正缘由了？只有不断地从细处深入追问，寻找真正的症结，我们才能更好地为学生的写作提供他们最需要的学习支援。

基于学情展开写作教学，应将批阅作文当作了解学生写作学情的一个重要渠道，而不是为了评价学生的写作水平。

“了解学情”式作文批阅重点关注全班学生的主要表现及症结，侧重阶段性重点，放过次要问题及目前难以解决的问题；对少数典型习作做深度分析，甚至做切片分析与深度访谈，了解学生思维过程，从中真正把握问题的症结所在。“大数据”时代的到来，从技术层面让学生的真实学情得到量化与显现，让教师更精准地协助学生解决写作方面真正的难题与困境成为一种可能，一种未来的教学前景。

聚焦关键性写作知识，简化写作教学

所谓“关键性写作知识”，书中指的是合宜的写作教学中，只需要为学生提供有针对性的、少数最为关键的有效知识。主要依据具体的文学文体特征、学生的写作学情两个维度来确定。

学生在进入写作学习时，有许多写作知识原先或多或少已经具备一点，只是在其中某一层级、某一环节或某一点上存在知识错误或缺陷。因此，学生的写作学习需要掌握关键性写作知识而非系统全面的知识。

如，虚构类故事写作重点关注“冲突的设计”这一关键性知识。围绕这个关键性知识，可以借助“冲突（愿望+障碍）、行动、结果”这一故事写作三要素知识解决学生“不会写故事”；可以从合理设置愿望入手，解决学生“写不好故事”；还可以借助含有“冲突设计”的故事模板来创编故事。

而真实叙事写作，则设法“寻找事件的曲折点”和“内心感受的曲折”将事情叙述生动、具体。真实叙事写作与虚构类故事写作在“冲突设置”这一关键性知识来说，有其相通点与相似性，但又因事件的真实与虚拟而呈现出教学侧重点的不同。

如此一来，我们不难发现，真实叙事写作也好，虚构类故事写作也好，只有一个需要学生重点掌握的关键性写作知识——冲突设置。刚开始不会设置时，请学生从冲突的两个方面——愿望和障碍来组织；初步掌握方法后，则请学生着重从愿望的设置入手，将冲突设置得合乎逻辑；继续深入，则需要从障碍入手，考虑事件（内心）的曲折，多层次多维度地展现冲突。

当我们抓住了“关键性写作知识”这一核心要素展开作文教学指导，是不是突然感觉一身轻松，不用再眉毛、胡子一把抓了？

注重关键性写作知识的落地，追求高效教学

本书一直反复强调“管用”“落地”，是希望所教学的写作知识，学生能理解并运用，真正让学生的写作能力得到一个较大的提升。

如何让前面所述的关键性写作知识落地，书中也提出了许多可行性的办法：

1.评价量表的设计

一个优秀的评价量表既是构建有效的评价标准最核心的要素，同时也是写作知识明晰化、可操作化的一个载体。

如项恩炜老师设计的多感官描写的评价表就是一个很好的样例。它将“写作评价”与“写作修改”有机融合于一体，使得学生得以在“评价标准”指导下在不断修改中进一步学习细腻化的描写。

学生在描写时，每启动一个感官（增加一个描写维度）就得10分（不重复积分）。为体现某一感官维度，使用一些词语，这些词语每出现一个加5分（可不断累积积分）。

原稿“我们哄堂大笑起来”，按照评价标准最多只能得到15分（因为只涉及一个维度一听觉维度，10分；句中的“哄”字勉强算听觉词语，5分）而修改稿只选择其中一句就可得50分。杨振一笑声这句描写涉及“视觉、听觉、感觉”三个维度，使用了4个词语表达这些“觉察”。

如此一来，学生在写作、修改过程中就会有意识地根据评价量表增加描写的维度，使得原先看似捉摸不定的“描写细腻”这一能力变得简便易学。这样的评价量表，既便于教师的教，也便于学生的学，还便于学生之间的互评互改。这也就成为一种操作性极强的写作学习框架，既让学生知道自己目前的实际写作水准，该往哪方面努力，又可以为不同水平不同层次的学生确定不同的发展阶段。

2.辅以多样化的学习活动

将关键性写作知识明晰化、可操作化并构建有效的评价标准后，同时辅以多样化的学习活动，让学生在具体的写作实践过程中运用知识、内化知识，可以有效提升学生的写作水平。

例如项老师为提升学生多感官描写的能力，结合评价量表，精心设计“描写练习90则”：不动手，用自己的鼻子将语文书成功翻3页；用牙齿咬住笔，在纸上写下自己的名字；到办公室听听聊天的不同声音……

这些描写学习活动融入在学生的日常生活中，学生通过完成趣味任务，不断内化所学的描写关键性写作知识——“多维感官参与”，既达到“描写细腻”的写作目标，也让写作练习变得饶有趣味。

3.为学生提供学习支架

在写作学习过程中，学生经常会遇到各种写作困难，这就要求教师提供不同的支架予以支撑：当学生写作缺乏材料时，教师须提供“接收支架”帮助学生搜集材料；当学生拥有写作材料但难以恰当组织运用时，须提供“转化支架”帮助学生调用、组织相关的写作素材。

如，当学生不知如何合理归因时，於建老师指导学生借助思维导图中的“鱼骨图”进行直观形象的因果分析：鱼头代表一个事物的最终结果，鱼的骨架躯于，代表导致某一结果的诸多原因。分析导致一个结果的原因时，我们至少要列出2-4个原因，这样的分析才可能比较全面。如下图1所示：

又如李新老师设计的“五问法”这个转化支架——A就一定不好吗？B就一定好吗？A为什么会有B因子？B为什么会有A因子？A和B在怎样的条件下会互相转化？对学生写文章要用到的逻辑思维与辩证性思维作了“简化”和“净化”加工。借助“五问法”，可以帮助学生理清自己的思路，整理思维，做到“清晰表述”。

再如，美国创造教育专家帕内斯曾创制“滑栏创作法”用以支持学生的创意写作。这一转化支架是一张表格。表格列举了写作一个故事的若干要素，例如人物、地点、目的、障碍、克服障碍的手段、结局等。在表格空格处分别填上能够提示想象的内容。如在任务一栏，分别填上“特工”、“外星人”等，在地点一栏，分别填上“菜市场”、“21号星球”等。教学中，教师把一把尺子放在表格上，上下滑动，滑到哪一格就根据此栏的提示编写故事。如滑到“外星人”一栏，就编写一个虚构的外星人故事；滑到“二分之一地铁口”一栏，就编写一个发生在二分之一地铁口的奇幻故事。

通过“滑栏创作法”，教师为学生随机创设许多独特的故事构思的情境，激发学生的思维，打开学生的思路，使学生产生很多别致的构思。

另外，还有邓玉琳老师的借助“问题”情境化、“答疑”故事化、“结论”通俗化，促使科学研究与文学创作交汇，指导学生创编科学童话等等。

读完整本书，受益良多，特此推荐给大家。希望在不久的将来，写作教学能如邓老师所描绘的那样，展现一番新景象：洞天石扉，訇然中开；青冥浩荡不见底，日月照耀金银台。

作者简介

陆麒娟　张祖庆名师智慧空间站学员，多次获得省、市、区作文“优秀指导老师”称号。多次主持市课题研究，参与实施省、国家级课题研究，开发的课程被列为省精品课程。曾参与编写省编教材，也曾在《教学与管理》《语文教学通讯》等杂志上发表论文近十篇，有两篇被人大复印中心转载。课堂教学获第四届全国新作文体系大赛“最佳创意设计奖”与二等奖。

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编辑：安琪

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